PREGRADO/ Los profesores tienen que impulsar el cambio metodológico del próximo curso para adaptar los estudios a las directrices europeas

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El estudiante tiene que convertirse en el protagonista del proceso de aprendizaje, siendo autónomo y autocrítico, en un clima de confianza

Para que un hospital sea realmente universitario debe incluir en su plan estratégico indicadores de docencia e investigación y un presupuesto

| 2010-07-16T16:52:00+02:00 h |

MÓNICA RASPAL

Madrid

El próximo curso académico todas las facultades de Medicina tendrán que impartir sus planes de estudios adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior. La fecha límite para que España se suba al carro del Plan Bolonia ha llegado pero la reforma real parece quedar aún algo lejana.

Así, los planes de estudio de la mayor parte de las facultades han cambiado poco en realidad, pues, según José Carretero, decano de la de Medicina de la Universidad de Salamanca, la transformación debe ser más metodológica y los profesores deben impulsarla, haciendo un esfuerzo especial formándose como docentes para llegar al alumno. “Esta interacción es la que va a lograr el cambio. No podemos ser dinosaurios anclados en el pasado”, insiste. Durante el curso de verano que la Cátedra de Educación Médica de la Fundación Lilly y la Universidad Complutense de Madrid han celebrado en El Escorial, Carretero señaló que el objetivo final de esta reforma es que los alumnos sean los protagonistas del proceso de aprendizaje, que sean autónomos y autocríticos y se impliquen dentro de un clima de confianza.

Para ello, en su opinión, el docente debe aplicar diferentes metodologías y estrategias adaptadas a cada materia, organizando y diseñando el proceso docente, con el acompañamiento tutorial como guía del estudiante. Aunque para Carretero lo ideal para que Bolonia funcionase sería cambiar también el modelo de la enseñanza secundaria, remarca que los profesores no se pueden limitar a dictar apuntes y que se están confundiendo al valorar más los conocimientos teóricos que los prácticos. “Hay que trabajar con el alumno de forma diferente. Por eso asusta Bolonia, porque da miedo cambiar. Sin embargo, nuestra parcela docente es una parte de un todo y no un todo aparte”, afirmó añadiendo que el profesor también necesita una motivación en forma de premio, quizá planteando el quinquenio docente.

Por su parte, Arcadi Gual, catedrático de Fisiología de la facultad de Barcelona, coincide en que el modelo de enseñanza que sigue funcionando es el expositivo, el que está basado en objetivos, en la adquisición de conocimientos, en lugar de uno funcional basado en el uso de éstos. Sin embargo, Bolonia propone migrar de objetivos de aprendizaje a resultados basados en competencias, que deben contar con su propia metodología y evaluación, definiéndolos por etapas y compartimentalizando el proceso.

Y es que, aunque los conocimientos teóricos y la investigación son imprescindibles, la formación clínica es la piedra angular de los nuevos programas docentes aunque, como apuntó José Luis Álvarez-Sala, decano de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de Madrid, para ello tendrían que darse tres condiciones imprescindibles: que se adecuara el número de alumnos a la capacidad docente de los centros, que se integraran en la actividad clínica de un hospital universitario y que éste cumpla con las características para catalogarse como tal, es decir, que los alumnos no sean algo ajeno, sino parte del centro.

El problema para Fernando Civeira, del Laboratorio de Investigación Molecular del Hospital Miguel Servet de Zaragoza, es que los conciertos entre universidad y centros hospitalarios se centran sólo en el pregrado y la docencia funciona de forma marginal en el hospital, pues no afecta a su modelo organizativo, no impregna su cultura y el profesor es un pluriempleado.

A su juicio, se ha potenciado la investigación de hospital como una competencia propia compitiendo con la facultad, que parece una academia para preparar el MIR, lo que provoca una diferencia simultánea entre dos instituciones —la sanitaria y la universitaria— en ocasiones con intereses contrapuestos y sin un interlocutor válido entre ambos, cuando la Ley General de Sanidad marca como obligación de las administraciones ceder todas las infraestructuras para la docencia.

Según Civeira, para que un hospital sea realmente universitario debe incluir en su plan estratégico y sus objetivos unos indicadores de docencia e investigación y el currículum de los gerentes y directores médicos debe demostrar que éstos tienen conocimientos docentes. Además, debe contar con un presupuesto específico, un sistema de acceso, promoción, cualificación e incentivos diferenciado, así como con órganos de coordinación y decisión conjunta entre las dos instituciones.

Aunque todo apunta a que aún queda mucho por hacer, sí se han producido ciertos avances con experiencias pioneras en algunas facultades como la de Murcia y la de Albacete. En el caso de la primera, ha implantado un modelo multiprofesional integrando a estudiantes de Enfermería y Fisioterapia en el primer curso de Medicina con asignaturas compartidas lo que, según su decano, Joaquín Coll i Daroca, economiza recursos y ayuda a que “aprendan juntos quienes van a trabajar juntos”. Los pilares básicos del plan implantado en la facultad de Albacete, por su parte, son la integración de conocimientos, los grupos pequeños, la alta interacción y el elevado número de prácticas. Como explicó Iñigo Noriega, presidente del Consejo Estatal de Estudiantes de Medicina (CEEM), el planteamiento del currículum es longitudinal, todas las materias básicas están integradas y la formación se divide en bloques en los que los apuntes y bibliografía se complementan con el autoaprendizaje, las prácticas, la exposición en grupo, y la enseñanza basada en problemas, incorporando una ECOE a partir del tercer año.